Тема 5. Індивідуальний стиль тренера
5.1. Вимоги до особистості й освіти тренера
5.2. Види тренерської компетентності
5.3. Технічна компетентність
5.4. Комунікативна компетентність
5.5. Контекстуальна компетентність
5.6. Адаптивна компетентність
5.7. Етичні проблеми тренінгової роботи
5.1. Вимоги до особистості й освіти тренера
Тренер - це людина, що організує роботу групи й несе відповідальність за її наслідки. З цього простого твердження випливають особливості відбору та підготовки тренерів (рис. 5.1).
Рис.5.1. Вимоги до тренера як професіонала
Бажано, щоб тренер мав психологічну чи педагогічну освіту, але цього недостатньо. Щоб самостійно вести тренінги, слід взяти участь в інших тренінгових програмах (чим більше - тим краще), перебуваючи у двох ролях:
- учасника
- спостерігача.
Учасник робить те, що й інші учасники групи, емоційно реагує на події, які відбуваються, запитує все, що хоче дізнатися. Мета учасника - відчути “на собі” все те, що відчуватимуть учасники в його власних групах. Тому чим активніша та реальніша ваша робота з групою, тим з більшою ймовірністю ви зможете передбачити й відчути можливі наслідки тієї чи іншої вправи.
Спостерігач присутній у чужій групі чи переглядає з тренером відеозаписи. Це дає змогу стежити за реакціями групи на поведінку тренера, приміряти “на себе” те, що відбувається в групі, створювати моделі власного тренінгу. Після закінчення спостереження корисно вислухати коментарі тренера відносно того, що відбувалось у групі, та поставити запитання, які стосуються:
- мети кожної вправи;
- їх послідовності;
- ознак, за якими тренер дізнається про успішність своєї роботи;
- особливостей групової динаміки та ін.
Зручно записувати ці запитання під час спостереження, позаяк перебіг подій у групі змінюється з хвилини на хвилину і можна пропустити щось дійсно важливе.
Коли ти тренер, то це твоя група, і все, що відбувається під час тренінгу, залежить від тебе й учасників (а не від організаторів програми, тренерів, яких ти бачив раніше, авторів книжок тощо). Тому бажано спрямувати свою увагу на групу, ті події, які відбуваються тут і зараз, а не на перегляд програми чи спогади про минулі тренінги.
Особистісні якості тренера мають бути такими, щоб під час роботи він був спрямований на досягнення мети групи та допомогу учасникам у їхніх особистісних змінах.
Рівень знань тренера щодо предмета обговорення має перевищувати об’єм того, який безпосередньо потрібний для тренінгу, у кілька разів. Це дає можливість вільно змінювати тему, відповідати на будь-які складні запитання та вільно почуватися. Це правило стосується як суто інформаційного, так і процесуального блоку програми — набору лекцій, історій, вправ, ігор тощо.
Досягненню цієї мети сприяє самовдосконалення тренера, його готовність і здатність навчатися в будь-яких випадках: аналізуючи роботу групи, читаючи спеціальну та художню літературу, переглядаючи телевізійні вікторини та ток-шоу.
Навіть коли освіта дає змогу проводити тренінги й особистісні якості сприяють цьому, часто виникає відчуття тривоги та розгубленості перед першою групою. У цьому випадку корисно попрацювати в парі як помічник.
5.2. Види тренерської компетентності
Професійна кваліфікація тренера складається з таких компонентів:
- технічної компетентності - уміння трансформувати поставлену замовником мету в систему конкретних навчальних завдань, підібрати відповідні вправи, застосувати їх практично;
- міжособистісної комунікативної компетентності - розвинутих комунікативних навичок, спостережливості щодо групових процесів і вміння інтерпретувати їх, високого рівня усвідомлення себе та розуміння інших;
- контекстуальної компетентності - володіння соціальним контекстом, у якому існує професія, не меншою мірою, ніж предметом тренінгу, розуміння, де та кого він навчає;
- адаптивної компетентності - здатності передбачати зміни в професії та пристосовуватися до них;
- концептуальної компетентності - володіння загально-прийнятими основами знань, на яких базується тренерська практика;
- інтегративної компетентності - уміння цілісно та швидко приймати потрібні рішення, творчо ставитися до своєї діяльності.
5.3. Технічна компетентність
Технічна компетентність тренера полягає у володінні ним методикою тренінгової роботи. Проявляється вона ще до початку тренінгу, під час створення програми, підготовки приміщення й обладнання.
Тренер має з’явитись у приміщенні раніше, ніж група, та перевірити, як працює обладнання, чи правильно розміщено стільці (переважно по колу), чи є папір, бейджики тощо.
Готуючи програму тренінгу, можна врахувати як готові вправи, про які ви прочитали в посібниках і які бачили на інших тренінгах, так і їх модифікації. Це створює більшу свободу дій.
Для створення модифікацій можна використовувати метод, який називають “Їжаком вправ”: Беремо добре знайому вправу, наприклад “казковий магазин”. Уявімо собі “їжака” з такими запитаннями (рис. 5.2.).
Рис. 5.2. Схема запитань методу “Їжак вправ”
Починаємо відповідати на ці запитання та створювати варіанти вправи (табл. 5.1).
Таблиця 5.1.
Модифікація вправи
|
Запитання |
Відповідь |
Варіант |
|
Де? |
На вулиці |
Яких особливостей характеру кожного з помічених перехожих мені хотілося б набути? (Вправа в парах) |
|
Коли? |
Як перша вправа тренінгу продажів |
"Які навички продажів я виставляю на продаж, а які хочу придбати?" – це запитання допоможе чітко сформулювати очікування групи. Цю вправу можна розглядати як вправу криголам |
|
З ким? |
З директорами регіональних філій на тренінгу"Конфліктологія"
|
Які якості менеджера ви хотіли б продати? А хто хотів би придбати їх? Для чого ви їх будете використовувати? (Кожен пише якості на окремих картонках, і їх виставляють на аукціон) |
|
З якою метою? |
Для розвитку толерантності на тренінгу для соціальних працівників(30 учасників)
|
До початку вправи частина учасників входить у роль соціально дезадаптованих осіб: інвалідів, безробітних, наркозалежних... Група перебуває в "броунівському" русі. "Випадково зустрівшись з кимось, яку якість або вміння ви хотіли б купити в нього та продати йому з урахуванням ролі?" |
Продовження таблиці 5.1.
|
Як саме? |
За допомогою тренера |
Тренер працює "продавцем" у казковому магазині та допомагає учасникам усвідомити переваги певних рис особистості: Я б хотіла придбати більше наполегливості! Добре, міняю на гнучкість у спілкуванні |
|
Як довго? |
5 хвилин, не враховуючи обговорення |
Кожен з учасників протягом 4 хвилин пише дві якості характеру на картонках різного кольору: чого хотів би позбутися та що придбати. "У кого є те, що вам потрібно? Дайте їм картонку (30 секунд). Кому треба те, чого ви бажаєте позбутися? Дайте їм картонку". Додатковий ефект – соціометрія, швидка активація групової динаміки |
|
Що ще? |
Запровадити "валюту" й дати завдання продати непотрібне якомога дорожче |
Використати в тренінгу для підвищення самооцінки (поки продадуть іншим – самим сподобається) |
Таку роботу корисно виконувати не лише готуючись до конкретного тренінгу, а й під час читання посібника з описом тренінгових вправ. Тоді це дасть можливість легко підбирати вправи залежно від умов тренінгу, особливостей групи та завдання.
5.4. Комунікативна компетентність
Комунікативна компетентність – це:
- розвинуті комунікативні навички,
- вербальні та невербальні,
- уважність до групових процесів і вміння інтерпретувати їх,
- високий рівень усвідомлення власних особистісних характеристик і переконань,
- розуміння мотивів поведінки інших людей.
Професійна тренерська роль досить складна за своїм складом, тому що неможливо провести успішний тренінг, дотримуючись якоїсь фіксованої ролі, а якби й було можливо, то небажано, позаяк зміна робочих субролей - один з важливих методів впливу на навчальний процес.
Тренер виконує функції:
- експерта,
- каталізатора розвитку подій,
- взірця поведінки,
- організатора,
- рятівника.
Він грає ту чи іншу роль залежно як від конкретної ситуації в групі, так і від власних переконань.
Мета деяких тренерів - робота з груповою динамікою, розвиток власної свободи та відповідальності учасників.
У цьому випадку тренер частіше відіграє:
- роль каталізатора,
- дзеркала та значно рідше оцінює роботу учасників чи дає їм якісь рекомендації. Якщо група намагається запитати в тренера такого типу його власну думку, він повертає це запитання до самої людини чи до групи.
Протилежним є варіант, коли поставлено за мету тренування конкретних навичок та вмінь, і тільки тренерові відомо, чи достатньо учасники засвоїли все, що потрібно.
Тоді тренер приділяє увагу чіткому виконанню навчальних вправ, і він виступає в ролі експерта, спеціаліста, дресирувальника. Він чітко відповідає на запитання, що стосуються змісту тренінгу, приділяє увагу демонстрації потрібних навичок, оцінює якість роботи учасників.
Неодмінний компонент комунікативної компетенції - здатність помічати зміни поведінки учасників і реагувати на них (табл. 5.2.).
Таблиця 5.2.
Компонент комунікативної компетенції
|
Тренінг проходить успішно, якщо |
На тренінгу щось негаразд, коли |
|
емоційні реакції учасників відповідають змісту вправ і лекцій |
емоційні реакції не адекватні (раптом вибухає сміх, починається істерика) |
|
усі учасники вільно спілкуються між собою |
учасники об'єдналися в стабільні мікрогрупи та спілкуються лише в їх межах |
|
помітні невербальні прояви відкритості та зацікавленості (рис. 12)
|
помітні невербальні прояви критичності (рис. 13) |
|
учасники ставлять запитання за темою тренінгу та охоче беруть участь у групових дискусіях |
учасники не ставлять запитань, під час дискусії абияк відповідають короткими реченнями |
|
обговорення подій тренінгу продовжується на перервах і після тренінгу |
усі тікають на перерву та не згадують про тренінг, неохоче повертаються до приміщення |
|
ні тренер, ні учасники не відчувають нудьги та втоми |
тренер стомлений, учасники нудьгують |
Важливо пам’ятати, що мета тренінгів навичок – засвоєння інформації щодо питань, поставлених замовником.
Глибинні особистісні зміни, лікування наслідків психотравм тощо є метою зовсім інших, трансформувальних тренінгів.
Тому якщо деякі з учасників груп через свої особистісні риси, життєвий досвід або інші переконання не погоджуються з думкою тренера чи прагнуть припинити своє перебування в групі – це їх невід’ємне право!
Обов’язок тренера – не примушувати людину робити щось, а констатувати це право та його реалізацію як позитивні для цього учасника: “Петро, звичайно, може не робити цю вправу чи взагалі піти з приміщення. Мені подобається, що він може зробити свій вибір і чітко сказати про нього мені та групі”. У більшості випадків подібна реакція тренера робить протест беззмістовним, і людина охоче продовжує працювати.
Спробуємо розглянути найтиповіші складні ситуації та варіанти їх попередження чи “швидкої допомоги”, якщо ситуація вже складалася (табл. 5.3.).
Таблиця 5.3.
Найтиповіші складні ситуації та варіанти їх попередження
|
Ситуація |
Можливі причини |
Методи попередження |
Поведінка тренера в ситуації |
|
Зменшення уваги до змісту тренінгу, сміх, сторонні розмови |
Занадто довго слухали лекцію |
Міні лекції – не більше 10 хвилин |
Дати вправу на обговорення та засвоєння інформації |
|
Плач, істерика |
Якась вправа спричинила груповий або внутрішньо-особистісний конфлікт |
Якщо хтось з учасників відмовляється виконувати вправу, не наполягати |
Поки один тренер продовжує тренінг, другий з'ясовує, що сталося, та допомагає учасникові |
|
Стабільні, дещо ворожі одна до одної мікрогрупи |
У тренінгу беруть участь люди мало знайомі один з одним, сталі угруповання |
Вправи в парах, а не в групах, зміна пари після кожної вправи |
А чи треба щось робити? Якщо це не заважає засвоєнню інформації, то хай так і буде. Якщо заважає – виконувати більшість наступних вправ у парах |
|
Скутість, відчуженість учасників |
Занадто авторитарна поведінка тренера, схожість з уроком |
Тілесні вправи, дискусії, підтримка обговорення та розкутої поведінки |
Дати смішну, тілесно орієнтовану вправу (на зразок "Штовхалки") |
|
Низька активність групи |
Авторитарність тренера чи брак у групі інформації для дискусії |
Організація дискусій у підгрупах, письмовий варіант подачі запитань |
Організація конкурсу (із призами) на найдурніше запитання за темою для тренера та іншої підгрупи |
|
Втомленість групи |
Високий або занадто низький темп роботи, задушливе приміщення |
Організація перерв на чай і каву двічі на день, провітрювання |
Дати тілесну вправу, відпустити на перерву, попередивши, чим займатимемося після перерви |
Дізнатися про рівень засвоєння інформації певного блоку програми можна проводячи тестування на початку та в кінці тренінгу запропонувавши учасникам розв’язати конкретні ситуативні завдання, для чого потрібна не лише певна інформація, а й уміння використовувати її на практиці.
Що робити, якщо в учасника групи істерика? Це запитання часто ставлять психологи, які починають вести групи, і багато хто боїться цього. Однак у роботі Т-груп або на семінарах із гештальт терапії істерика - бажаний стан учасника. Вона дає змогу отримати доступ до реальних почуттів, реального досвіду, а не спогаду про те, що було чи буде колись. Якщо в групі виникла емоційна реакція, це показник певної майстерності тренера та водночас екзамен на майстерність.
Якщо це відбувається в наших групах, то в деяких випадках (якщо це навчальна група для психологів і психотерапевтів або гештальт) ми індивідуально опрацьовуємо проблему, що “спливла на поверхню” в учасника, у присутності групи. Якщо тренінг присвячено нейтролінгвістичному програмуванню (НЛП), переговорам, продажу (на яких істерики не планувалися), можна дозволити учасникові подумати над своєю проблемою, використовуючи деякі вправи, та індивідуально допрацювати з ним після закінчення тренінгу.
Якщо сталася істерика, учасникові слід зробити такі дії.
Повідомити про це тренера.
Перестати мучитися почуттям провини - є тренер, на те він і працює, щоб спричиняти й гасити істерики. Якщо тренер нічого не робить - перейти до п. 3.
Подумати про причину, яка зумовила таку реакцію. Чи завжди вона призводить саме до цього?
Відчути, що хочеться зробити зараз і тут:
- тихо поплакати півгодини;
- попрацювати над проблемою, що “спливла на поверхню”;
- одержати емоційну підтримку від інших учасників;
- посваритися з іншими учасниками (усіма чи через одного).
Повідомити про результати цих роздумів тренера.
Тренерові досить важко самостійно оцінити рівень власної комунікативної компетенції, тому з метою самовдосконалення можна скористатися допомогою супервізора - досвідченішого тренера, який за попередньою домовленістю допомагає йому аналізувати роботу групи.
Зазвичай супервізор має таку саму систему переконань, що й ведучий тренінгу. Це поліпшує їх взаєморозуміння, але створює менше можливостей для розширення власної компетенції. Тому можна укласти домовленість із супервізором, який дотримується інших теоретичних підходів.
Тоді тренер, котрий обстоює гуманістичний або психодраматичний підхід, буде змушений звернути увагу на ті навички, які отримує група, та власні стереотипи поведінки. А тренер, що вдесяте проводить тренінг “Навички продажів”, замислиться, чи справді група не може розрізнити якості та переваги товару, чи так проявляє свою тривогу чи агресію до тренера.
Супервізію можна проводити як запросивши колегу на тренінг у ролі учасника чи спостерігача, так і аналізуючи з ним відеозапис.
5.5. Контекстуальна компетентність
Несприятливий перебіг подій на тренінгу може бути пов’язаний із поведінкою тренера, зі змістом того, що розглядається, або з якимись проблеми учасників, які непокоять їх незалежно від тренінгу. Ми вже згадували вище про складні випадки в спілкуванні з замовниками, а тут нам хотілось би звернути увагу на підсвідомі очікування, які належить виявити до початку тренінгу та врахувати своє бажання та можливості відповідати їм. Можуть бути такі варіанти очікувань (табл. 5.4.).
Таблиця 5.4.
Варіанти очікувань
|
Вербальне повідомлення замовника |
Очікування замовника |
Роль тренера |
|
Нам слід детально обговорити всі мої проблеми з персоналом |
Дай мені висловити власні думки, щоб краще їх зрозуміти |
Психотерапевт, дзеркало |
|
Тренінг має бути цікавим, щоб він сподобався учасникам |
Хай там відпочинуть. Може, краще працюватимуть? |
Комік, шоумен, тамада |
|
Уважно вислухайте всі претензії та перекажіть мені |
Попрацюйте громовідводом |
Громовідвід, розвідник, шпигун |
Звичайно, це не всі можливі варіанти рольових очікувань, і під час спілкування з реальним замовником може виникнути щось властиве саме йому.
Група також спрямовує на тренера не лише бажання отримати потрібну інформацію та навички (саме цього бажання в неї може не бути взагалі), а якісь сподівання, пов’язані з попереднім досвідом і ситуацією в групі.
Довіра до тренера виникає тоді, коли він відповідає основним рольовим очікуванням як групи, так і замовника. Тому бажано навчитися сприймати ці невисловлені очікування й аналізувати власну поведінку.
5.6. Адаптивна компетентність
Адаптивна компетентність – це можливість оперативно пристосовуватися до змін соціального середовища, вимог і характеру замовлень. Залежно від рівня розвитку цього типу компетентності:
- одні тренери переважно проводять ту саму програму з року в рік, шукаючи для неї замовника чи групи охочих,
- інші створюють різноманітні тренінгові програми, які можна пристосувати до різних вимог замовників і клієнтів.
Дезадаптація тренера першого типу може настати тоді, коли його програма перестане бути модною.
Тренер другого типу ризикує перевтомитися та проводить дуже багато часу за розробкою й підготовкою нових тренінгів.
Зрозуміло, що зручніше починати з розробки та проведення одного-двох тренінгів, поступово розширюючи їх спектр як за аудиторією, так і за тематикою.
Бажано також приділити увагу проявам професійного вигоряння. На формування професійної дезадаптатації, синдрому професійного вигоряння впливають деякі з таких переконань:
- я маю однаково успішно працювати з усіма групами;
- якщо в замовника справи пішли гірше, це моя провина;
- я маю все правильно оцінювати й розуміти з півслова;
- якщо я працюю з людьми, то я не маю права на свої психологічні проблеми;
- усі мої клієнти мають любити мене та дякувати мені;
- усі учасники групи мають бути зацікавленими та задоволеними;
- якщо клієнти розчаровані, то це я щось не те зробив.
Звичайно, людина з такими переконаннями справляє враження дуже старанної та зацікавленої в роботі, але надмірна тривожність, що помітна групі та замовникові, різко погіршує реальні результати праці.
Хорошою профілактикою може бути робота вдвох з іншим тренером, наявність супервізора, участь у тренінгах і семінарах. Можливість відчути себе учасником, не відповідати за роботу групи, поспостерігати за іншою позицією тренера може виявитися навіть кориснішою, ніж отримання якихось навичок.
5.7. Етичні проблеми тренінгової роботи
Етичні принципи тренінгової роботи перебувають нині в процесі активного становлення, і тому в цьому розділі ми спробуємо звернути більшу увагу на проблеми, а не на єдині рекомендації. Насамперед проблеми виникають із самої структури тренінгової роботи – системи взаємної відповідальності між тренером, замовником, учасниками та тренінговою компанією.
Наприклад, тренінгова компанія веде переговори з замовником. Уже підписано контракт, проведено передоплату, а тут замовник “уточнює” програму так, що у вас немає достатніх знань і навичок для виконання подібного замовлення.
Що робити:
- погоджуватися на тренінг, ризикуючи не виконати потреби замовника?
- Відмовлятися, породжуючи проблеми у власної компанії?
- Намагатися пояснити замовникові, чому ви не будете це робити?
Тренер також регулярно потрапляє в ситуації конфлікту між учасниками та замовником.
Замовник. Основна мета тренінгу для мене – виявити лояльність персоналу до нашого підприємства та мене особисто, тому мені потрібно знати, хто саме й що саме говорив про мене під час тренінгу.
Учасники. Найбільша наша проблема – наш шеф. Підкажіть, що з ним робити. Але ми сподіваємося, що ці проблеми залишаться між нами.
Запитання для самоперевірки:
Які є вимоги до особистості й освіти тренера?
Які є види тренерської компетентності?
Що таке контекстуальна компетентність?
З чого складається технічна компетентність?
Які етичні проблеми виникають у процесі тренінгової роботи?